La geografía y la historia presentan casos en los que “las economías pueden funcionar sin escuelas de negocios, [y] Alemania es un ejemplo”. Esta afirmación tan categórica por parte de Michel Kalika (un buen conocedor del ámbito) es un buen punto de inicio para enhebrar una reflexión sobre la utilidad de los rankings internacionales y su papel en la estrategia y posicionamiento de las escuelas de negocios.
Miquel Espinosa, Director General
EADA Business School
Jordi Díaz, Director de Programas
Ramon Noguera, Director Académico
Para poder empezar esta reflexión, sin embargo, primero debemos matizar este punto de partida. En Alemania sí existen algunas escuelas de negocios, con buen nivel, y en número creciente – como es el caso en la mayoría de los países. Asimismo, y desde hace bastantes años, encontramos una presencia significativa de estudiantes alemanes en las escuelas de negocios europeas (sin ir más lejos, es un hecho que cada año se repite en nuestra escuela, EADA, en la que Alemania es uno de los países de los que más alumnos captamos). Estos matices nos indican un elemento significativo: que, en muchos países, las escuelas de negocios a veces existen por debajo del horizonte visual de los sistemas de educación superior, pero que la demanda para este tipo de formación especialista existe y encuentra salidas.
En este contexto, parece evidente el consenso en la valoración de los rankings como instrumentos de información que, tal como describe la Fundación CYD, proporcionan a los estudiantes una serie de datos e impresiones cruciales en el momento de decidir dónde estudiar (por múltiples indicadores), facilitan a los responsables de las instituciones educativas su toma de decisiones y ofrecen información valiosa para las empresas, agentes sociales e instituciones de ámbito territorial (municipal o regional).
Ciertamente, los rankings de escuelas de negocios son una de las razones por las que los programas MBA y Master in Management se hayan convertido en los títulos de postgrado más populares en los Estados Unidos y Europa, respectivamente, y en unos de los productos de educación superior más exitosos de los últimos 50 años. La generación de estas listas por parte de medios con altos niveles de credibilidad, ciertamente ha contribuido a aumentar la conciencia y la visibilidad de la educación de postgrado en el ámbito de los negocios. Del mismo modo, su impacto directo en las solicitudes de matrícula los convierte en elementos centrales en la planificación estratégica de la oferta docente y los servicios asociados a esta.
Criterios para legitimizar las calificaciones
Como en el caso de todos los rankings que aspiran a tener una credibilidad internacional, estas listas se someten a las buenas prácticas definidas en los Principios de Berlín sobre rankings de instituciones de educación superior definidos por el International Rankings Experts Group (IREG). Estos principios se agrupan en cuatro ámbitos generales, que son:
- Propósitos y metas de los rankings: El enfoque del ranking debe ser uno y claro; debe reconocer la diversidad de organizaciones y misiones, brindar claridad sobre el rango de información y las fuentes generadas, y especificar los contextos lingüísticos, culturales, económicos e históricos de los sistemas educativos que se clasifican.
- Diseño y ponderación de los indicadores: Deben basarse en una metodología transparente y en indicadores escogidos de acuerdo con su relevancia y validez; deben ofrecer claridad en las ponderaciones asignadas a los indicadores y limitar los cambios en ellos, dando preferencia a los resultados sobre los inputs siempre que sea posible.
- Recopilación y procesamiento de datos: Deben utilizar datos auditados y verificables, recopilados con procedimientos adecuados para datos científicos, aplicando medidas de garantía de calidad a los procesos de clasificación, así como medidas organizativas que mejoren la credibilidad de las clasificaciones.
- Presentación de los resultados del ranking: Deben proporcionar una comprensión clara de todos los factores utilizados para su desarrollo, ofreciendo a los usuarios una opción sobre cómo se muestran; deben compilarse de forma que se eliminen o reduzcan los errores en los datos originales, y ser organizados y publicados de manera que los fallos y errores puedan ser corregidos.
Estos criterios nos proporcionan cierta seguridad respecto a los resultados que se presentan en ellos pero no excluyen, ni necesariamente responden, a las críticas y problemáticas sobre la fiabilidad y/o credibilidad de los rankings de instituciones académicas en general –tema que ya es un clásico en la literatura académica y periodística. En el caso de los rankings de escuelas de negocios, esta problemática se ve incrementada por dos elementos adicionales: El primero, es la existencia de un amplio número de clasificaciones que no respetan los Principios de Berlín. En muchos de estos casos, la sospecha es que la posición en estos rankings responde más a la inversión realizada por la escuela en publicidad que a cualquier otro criterio.
No es trivial recordar aquí que el del Financial Times es el único ranking que dispone de un sistema de auditoría externa – delegado en la firma KPMG– que, de manera periódica, va haciendo auditorías a las diferentes escuelas que aparecen en el ranking. En todo caso, la existencia y resonancia en medios de comunicación reconocidos (a veces son sus mismos promotores) de estos rankings que podríamos llamar “de pago” tiende a restar credibilidad a los que sí cumplen con estos principios.
Por otro lado, y quizá de forma más acusada, el uso y peso específico de un factor exógeno como puede ser, en este caso, la remuneración salarial a los tres años de finalizar un programa, puede generar dudas sobre la “legitimidad” académica de estas clasificaciones. Un ranking que prioriza el crecimiento salarial sobre otros elementos, como puedan ser la excelencia investigadora o la utilidad social, ¿tiene el mismo valor y utilidad que otro que prima la generación de conocimiento y la experiencia docente?
Sin entrar en el fondo ‘filosófico’ de la pregunta, una rápida comparación del principal y más conocido ranking de escuelas de negocios (el MBA FT100) con los dos principales rankings de universidades (en este caso, THE y ARWU) nos indica un grado de coincidencia muy significativo entre ambas listas. Así, 70 de las 100 escuelas que aparecen en el FT100 del año 2019 forman parte de universidades ubicadas también entre las 300 primeras por el THE en 2019. Con la presencia de 21 escuelas que son instituciones independientes o con altos grados de autonomía de sus universidades y, por lo tanto, no presentes en el ranking del THE, solo 9 de las universidades cuyas escuelas de negocios están entre las top-100 no aparecen entre las 300 primeras en el ranking THES.
Si contrastamos con el ARWU –quizás más exigente en términos de excelencia investigadora–, el número disminuye ligeramente: 59 escuelas de negocios en el FT100 pertenecen a instituciones entre las 300 mejores instituciones de educación superior, según ARWU.
Ciertamente, hablamos principalmente de instituciones anglosajonas. En gran parte de la Europa continental – incluyendo a España– la aparición y el desarrollo de las escuelas de negocios ha tenido lugar fuera del ámbito universitario. Este es, sobre todo, el caso de las Écoles de Commerce en Francia, pero también se dan casos en Italia (SDA Bocconi) y Alemania (WHU Otto Bisheim), además del ya mencionado caso español (EADA, ESADE, IE e IESE).
En resumen, los rankings de escuelas de negocios pueden ser cuestionables y podemos discutir sobre la relevancia, utilidad e incluso legitimidad de los criterios empleados en su desarrollo, pero los resultados que arrojan coinciden, en gran manera, con los que nos dan los principales rankings académicos, por lo que vendrían a ser tan o tan poco “correctos” como los demás rankings de instituciones académicas.
El impacto de los rankings en la estrategia de las escuelas de negocios
Como ya hemos visto, la crítica a los rankings de los programas de gestión empresarial suele centrarse, por un lado, en la elevada ponderación que se le da a la progresión salarial de los graduados y, por el otro, en las dificultades para transformar una “nube” de variables sin una relación claramente establecida en prioridades con consecuencias muy significativas en la estrategia de las escuelas y en su elección por parte de los alumnos.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que, en un segmento del mercado de la educación superior con una movilidad internacional superior a la media y en que la internacionalización en las aulas supera con frecuencia el 80% (en EADA es del 90%), el potencial alumno exige una información clara y concisa que le facilite la toma de una decisión de gran impacto sobre su futuro. El posible efecto del programa elegido sobre su salario a tres años vista es claramente uno de los criterios que los alumnos valoran, aunque no sea de forma exclusiva. Existen, asimismo, evidencias de que las empresas que dan empleo a estos graduados utilizan los rankings del Financial Times y The Economist para valorar la calidad del programa cursado.
Esta realidad supone, para las escuelas de negocios, una fuerte presión sobre la dirección estratégica a tomar. Como ya es el caso en universidades –principalmente del mundo anglosajón y, especialmente, en los EE.UU.– en las que la captación de alumnos, a nivel nacional e internacional, es el determinante clave de su salud económica, y ante la evidencia de que estas listas son valoradas como información útil por las diferentes partes interesadas, con frecuencia, las decisiones de gestión responden tanto a la necesidad de mejorar posiciones en rankings como a otros elementos estructurales.
Se puede cuestionar la utilidad y efectividad de estas decisiones– una praxis que muchos decanos y directores de escuelas comparan irónicamente con un “juego”–, pero, sin embargo, ante el uso extensivo de los rankings por parte de alumnos y empresas y el consecuente impacto económico –directo, en matrículas, e indirecto, en reputación– que supone un cambio en la posición de la escuela en un determinado ranking, hace falta tener mucho valor y/o reservas financieras muy significativas para ignorar este “juego” y posicionarse, con independencia de los criterios usados por los rankings.
Así, desde los primeros años del presente siglo, el incremento de la presión de las agencias acreditadoras internacionales y de los rankings sobre las escuelas para que estas alcancen una mayor internacionalización, así como una intensificación de la calidad de sus investigaciones, ha sido, importante y, seguramente, en detrimento de otros posibles indicadores, a los que nos hemos referido en este artículo. Por otro lado, algunos escándalos financieros y, especialmente, a partir de la crisis del 2008, la crítica (fundamentada o no) a algunas escuelas por promover ciertos comportamientos poco responsables –priorizando la consecución de objetivos sobre los medios para conseguirlos– ha sido, ciertamente, intensa.
Seguramente, las escuelas de negocios –genéricamente hablando– necesitan practicar más una narrativa de gestión en sus comunidades de influencia e integrar el conocimiento de la economía y la responsabilidad en su ejercicio, justificando su existencia e influencia en base a una mayor variedad de impactos en sus diferentes grupos de interés, tal y como afirma Michel Kalika cuando sugiere que el impacto, desde esta perspectiva, “ha de ir acompañado de un sentido renovado de ciudadanía”.
Es en respuesta a esa misión y visión que, en los últimos años, han aparecido diferentes análisis que comparan países y ciudades en función del número y prestigio de sus escuelas de negocios, así como de sus apariciones y posiciones en los diferentes rankings.
En diciembre de 2017, el Financial Times publicó –además del ya mencionado ranking europeo de las escuelas de negocios– un interesante artículo sobre el posicionamiento –ponderado por los diferentes programas a lo largo de ese año– de diferentes países europeos (incluyendo Turquía) en relación con tres indicadores. El primero, referente a un enfoque cada vez más colaborativo de las escuelas europeas. El segundo, que identifica los principales sectores económicos en los que son captados profesionalmente los alumnos. Y el tercero, relacionado con la capacidad de atracción del talento internacional por parte de las escuelas y con su capacidad para retenerlo al finalizar su proceso de aprendizaje.
En relación con el primero (trabajo colaborativo), y como expresión de una tendencia cada vez más extendida, mencionar el comentario de un alumno graduado en un programa diseñado por tres escuelas (una europea, otra norteamericana y la tercera asiática), que afirmaba: “la aproximación de tres continentes me ha dado una visión ciertamente holística de los negocios con la profundidad de un pensamiento global”.
Respecto al segundo indicador (sectores económicos), en el caso de España, los sectores prioritarios son: la consultoría, las finanzas, la industria y las telecomunicaciones, con matices entre aquellos graduados que se quedaron en el país donde estudiaron y aquellos que se fueron a otros destinos.
Finalmente, un dato significativo relacionado con el tercer indicador (captación y retención del talento) muestra que España figura como uno de los países del mundo con más capacidad de atracción para estudiar un programa de postgrado. En este sentido, Barcelona aparece como una de las ciudades más destacadas, ya que cuenta con 3 escuelas de negocios presentes en el mencionado ranking, y es la única ciudad europea que, sin ser capital de estado, ocupa esa posición privilegiada. En contraste, España figura también como el país europeo con el porcentaje más alto de alumnos que, habiendo finalizado su formación, no permanece en el país y se traslada a otros para desarrollar su actividad profesional.
Para ser exactos, se marcha de España el 81% de los graduados en escuelas de negocios, frente al 67% del Reino Unido, el 51% de Francia, o el 30% de Italia. Esta cifra merece, sin duda, algunas reflexiones que, no siendo el objeto de este artículo, sí debería ser crucial para los responsables políticos quienes, en sus diferentes niveles, deberían estimular y promover políticas de retención del talento como una de las herramientas fundamentales para el desarrollo de nuestra economía y nuestro posicionamiento ante los actuales retos derivados de la globalización y la digitalización.
Así, cada vez más, el análisis del impacto de las escuelas de negocios internacionales es un elemento significativo para las mismas, especialmente, a partir de la crisis económica de 2008. A pesar de este interés, todavía hay pocos trabajos científicos al respecto –a diferencia del ámbito de las universidades, donde se ha desarrollado bastante más. No obstante, en la literatura existente hay un cierto acuerdo en señalar tres categorías de impacto: el económico, en el conocimiento y, finalmente, el impacto en la responsabilidad.
En el ámbito del análisis de impacto de las escuelas, es importante destacar el modelo denominado Business School Impact System (BSIS). Este modelo, lanzado en 2014, trata de evaluar los aspectos tangibles e intangibles del entorno de una escuela como consecuencia de sus actividades docentes e investigadoras. El BSIS está compuesto por 120 indicadores y, desde el año 2016, analiza el impacto en 7 dimensiones alrededor de 3 grandes ejes: el impacto financiero y económico, el impacto en la comunidad territorial, y el impacto sobre el atractivo de la zona. Los stakeholders, en este caso, son de un amplio perfil y van desde los docentes e investigadores de las escuelas, hasta representantes empresariales de su hinterland territorial, bien de sus propias compañías o de diferentes asociaciones.
Esta aproximación al impacto de las escuelas pretendería superar el análisis más tradicional, basado en las publicaciones de la investigación o en el incremento del salario de los antiguos alumnos –tres años después de la finalización de sus programas de formación– y confiere a la escuela de negocios una mayor influencia en su estrategia y en las acciones consecuentes con la misma.
Quizá, y como punto intermedio entre la demanda de un ranking claro que ayude a entender de forma sencilla el amplio espectro de la oferta de las diferentes escuelas, podamos desarrollar otras propuestas interesantes muy recientes, y que parten del razonamiento de que el formato actual de los rankings responde más a las limitaciones históricas en el formato papel de los periódicos en los que se publican, que a las capacidades de contrastar y ordenar información que nos ofrecen formatos electrónicos ampliamente disponibles hoy en día.
No existe, en efecto, un motivo –más allá de la continuidad en la marca y en el formato– para que los mismos datos e información con los que se construyen estos rankings no estén disponibles para ser consultados a través de interficies mucho más interactivas, que permitan al usuario construir su propia clasificación (sea esta ordinal o no). Quizá de esta forma, algunas de las críticas a la unidimensionalidad de los rankings y a la supuesta tiranía de los datos salariales podrían ser superadas, dando a los distintos usuarios la posibilidad de construir su propia lista en función de aquellos criterios y ponderaciones que respondan a sus necesidades. Para muchos, el retorno a la inversión en forma de salario seguirá siendo el elemento clave en la decisión, pero se ofrece la posibilidad de priorizar otros elementos informativos generando un ordenamiento distinto, y dando a las escuelas mayor espacio de maniobra para responder a las distintas demandas que la sociedad hace de ellas.
Esta colaboración fue publicada en el Informe CYD 2018. Capítulo 4, página 267. Puedes descargar el artículo completo en este enlace.
